Государство и религиозные объединения


ЦДДК "Старая Русь"

Понкин И.В. Анализ доклада Министерства национального образования Франции «Преподавание в светской школе предметов, касающихся религии» (февраль 2002 г.)

 

Анализируя правовое содержание светского характера образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в Российской Федерации, полезно обратить внимание на опыт Франции в этом вопросе. Тем более что именно Французская Республика часто ошибочно приводится в пример апологетами отождествления светскости и атеистичности в обосновании своих идей изоляции российской национальной системы образования от традиционных духовно-нравственных ценностей.

Несколько лет назад государство и общество во Франции пришли к парадоксальному для себя выводу о деградационных тенденциях[1] в развитии национальной системы образования. Общество столкнулось с ситуацией, когда учащиеся частных католических и протестантских частных колледжей выпускаются гораздо более социально адекватно подготовленными к жизни во французском обществе и культурно более развитыми, чем учащиеся государственных школ. Выяснилось, что связано это в немалой степени с реализацией государством политики, направленной на изоляцию религиозных объединений от государственной системы образования и изъятие из культуры ее традиционной религиозной составляющей. О культурной деградации государственной системы образования как следствии попыток изъятия из культуры ее традиционной религиозной составляющей, о необходимости реализации принципа культуросообразности образования в государственных образовательных учреждениях, в том числе посредством преподавания гуманитарных предметов на основе духовно-нравственных традиций и ценностей сегодня во Франции говорят как высшие государственные чиновники (в частности, государственный советник Жан-Мишель Белоржей; уполномоченный при Министре образования Франции Ж. Симон), так и видные ученые Франции, прежде всего - президент Высшей школы практических исследований (Ecole Pratique des Hautes Etudes) Сорбонского университета, профессор, доктор Жан Боберо.

Французское общество начало осознавать неполноценность преподавания  в государственных образовательных учреждениях рафинированной культуры, полностью отделенной от всяких религиозных ценностей, уже несколько десятилетий назад. И сегодня во Франции общество в большинстве своем одобряет идею расширения преподавания предметов, касающихся религии, в государственной школе. Дискуссия идет относительно путей практической реализации этого.

Начиная с 1980–1990 гг., глубинные причины такого социального запроса анализировались в различных научных исследованиях и отчетах государственных чиновников от образования – к примеру в отчете, подготовленном  ректором Жутаром в 1989 г.[2]

В феврале 2002 г. был обнародован доклад Министерства образования Франции, больше известный как доклад Р. Дебрэ «Преподавание в светской школе предметов, касающихся религии»[3], в котором была сделана попытка дать обстоятельный анализ необходимой меры соотношения светского характера и культуросообразности образования в государственных школах Франции. Следует признать, что попытка в целом удалась, а сам доклад является весьма интересным и качественным.

Как отмечает Ж. Симон[4], доклад Р. Дебрэ не ставит под сомнение светский характер государственной школы, но в этой чувствительной области принимает в расчет общественную эволюцию.

Доклад Р. Дебрэ представляет собой философско-культурологический анализ проблемы и включает пять разделов: I. Какова ситуация на сегодняшний день? II. Какое противостояние существует? III. Какие существуют трудности? IV. Что входит в понятие светскости? V. Предлагаемые рекомендации.

Прежде всего, доклад Р. Дебрэ содержит аргументацию ущербности концептуальных основ построения национальной системы образования на основе атеистическо-антирелигиозной или внерелигиозной парадигмы, отрицающей цивилизационные подходы к религии. Р. Дебрэ дает развернутый анализ последствий деградации национальной системы образования во Франции, выражающейся в потере культуросообразности образования в государственных образовательных учреждениях.

Французское общество все больше ощущает угрозу коллективной потерянности, разрыва национальной и общеевропейской памяти, где недостаток религиозно-культурной образованности не позволяет понять ни фронтоны собора в Шартре, ни произведения Тинторетто, ни шедевр Моцарта «Дон Жуан», ни «Страстную неделю» Л. Арагона. В докладе акцентируется, что, как только для людей Троица становится лишь названием парижской станции метро, а выходные и каникулы в дни Пятидесятницы становятся простым календарным фактом, происходит опошление окружающей повседневности, деградация национальной культуры, деградация самого общества, потеря исторического сознания. Над обществом довлеют ложная боязнь разобщения гражданской солидарности, незнание во многом национальной истории, культуры, веры – все это обременено клише и предрассудками. Процитируем: «Для всех очевидны нравственная, социальная и наследственная растерянность; всеобщее помутнение, смятение, нетерпимость, заблуждение, плохое состояние духа. К этим опасениям, высказываемым многими, добавим еще один довод, имеющий исключительно педагогическое значение. Образовался некий разрыв в передаче наследия, которым раньше занимались церковь, семья, обычай, гражданственность, что впоследствии легло на плечи народного образования, которое должно было обеспечить элементарную ориентацию в пространстве и во времени. Однако гражданское общество оказалось не в состоянии все это обеспечить. Эта смена эстафеты произошла около 30 лет назад, в тот самый момент, когда классическое образование и гуманитарные классы оказались непопулярны, когда превосходство формалистского подхода в школе к текстам и произведениям медленно, но верно вытеснило традиционные дисциплины (литература, философия, история, искусство). Религиозное бескультурье (вопрос перед Мадонной Боттичелли: «Что это за женщина?»), о котором так много говорят, появилось не само по себе. Оно началось с момента потери распознавательных кодов, затрагивающих все области знания, жизни, менталитета… Мы перемещаемся с одного места на другое так же быстро, как «теряем историческое сознание». А разве действенным противоядием этой потери равновесия между пространством и временем, этим фундаментальным креплением любого цивилизованного государства, не является ли вынесение на передний план генеалогии и исторического обоснования современности? Как понять события 11 сентября 2001 г., не зная, что такое ваххабизм? Как понять распри в Югославии, не обращаясь к расколу филиокве и к прежнему конфессиональному распределению в Балканских странах? Как понять, что такое джаз и кто такой пастор Лютер Кинг, не говоря о протестантизме и о Библии?»

Отмечается, что Министерство образования Франции уже давно озаботилось поиском возможностей для «закрытия этой бреши», ликвидации культурной дискриминации.

Однако, акцентируется в докладе, при повышении культуросообразности образования и расширении преподавания религиозной культуры необходимо избежать и иной крайности, понимая, что чрезмерное увлечение религиозным образованием в государственных и муниципальных образовательных учреждениях идет в ущерб общегражданскому образованию и угрожает целостности и единству национальной системы образования. Поэтому в докладе Р. Дебрэ обсуждается вопрос нахождения оптимума по вопросу введения предметов религиозного образования в образовательный процесс в государственных школах.

Основная идея расширения и углубления преподавания в светской школе предметов, касающихся религии, заключается не в том, чтобы подменить светское образование религиозным, дать последнему какой-то особый статус, а в том, чтобы дать учащимся государственных образовательных учреждений возможность стать и быть цивилизованными, воспитанными в своей национальной культуре, оставляя за ними право выбора свободного суждения, «продолжить многообразный путь человечества, так как накопительная преемственность, которую по-другому называют культурой, отличает человека как вид».

Министерство образования Франции официально обозначает свою позицию понимания, что будущее французской нации невозможно без сохранения национально-культурных, в том числе религиозных, традиций. Как сказано в докладе Р. Дебрэ, «религиозные традиции и будущее человечества оказались на одном корабле».

По мнению Р. Дебрэ, увеличение в школьном образовании доли религиозного цикла обязательно должно сопровождаться углублением всего процесса обучения. В этом случае как раз и будет достигнут необходимый оптимум соотношения культуросообразности и светского характера образования.

Французское общество сегодня уже далеко отстало от «гарантированного духовного минимума». Богатейшая национальная культура Франции, складывающаяся из культуры народов, ее населяющих, сегодня подменяется контр-культурой. «То, что мы, без сомнения ошибочно, называем бескультурьем у молодых поколений, является другой культурой, которую мы можем назвать культурой захвата. Ей свойствен приоритет пространства над временем, моментального над длительным, что напрямую связано с культом последних технологических достижений (быстрое распространение образцов, постоянное переключение телеканалов с помощью пульта, культ моментального и непосредственного, моментального монтажа и скоростных путешествий). Головокружительное расширение горизонтов и резкое сжатие хронологии. Планетарное сокращение и обращение в пыль календаря».

Р. Дебрэ пишет, что преподавание в светской школе предметов, касающихся религии, может найти свое образовательное место в качестве способа связи краткосрочного и долгосрочного, средства восстановления культурной преемственности французского общества.

По мнению Р. Дебрэ, предмет «История религий» – это не сборник воспоминаний юности человечества и не каталог приятных или роковых случайностей. Подтверждая, что глубина значения события воспринимается лишь со временем, история религий может помочь ученикам меньше преклоняться перед понятием имиджа, рекламными трюками, информационной спешкой, давая им дополнительные способы вырваться из тисков настоящего, чтобы они потом могли снова вернуться к сегодняшнему миру уже со знанием дела.

Однако прежде всего культуросообразность образовательного процесса должна быть обеспечена и углублена в преподавании предметов гуманитарного характера (языковые, филологические дисциплины, предметы, связанные с искусством, философские дисциплины и др.): «Преподаватели языковых и филологических дисциплин первыми должны предпринять все возможное для того, чтобы спасти положение, так как они лучше всего могут сделать понятными различные способы и стратегии речи, образы и выражения, употребляемые человеком в соответствии с его вероисповеданием, они лучше всех могут разъяснить факты, которые человек описывает, или предположения, которые он высказывает, так как все это невозможно оценить по одинаковым критериям. Также обязаны подключиться преподаватели философии, так как в современную программу по этому предмету заложено выявление различий между магическим, рациональным и религиозным отношением к миру, да и вообще это свойственно философскому умозрению; преподаватели искусств, так как изучение форм, символов и изображений неминуемо соприкасается с религиозными культурами; преподаватели истории и географии, так как карта современного мира не может быть прочитана без ссылки на образования культурных пространств, обусловленных вероисповеданием».

Без такого обновления содержания образовательного процесса в государственных школах невозможна культуросообразная и социально адекватная подготовка французских учащихся, которые должны вписаться во французскую культурную цивилизацию, французское национальное культурное пространство. «Школа должна задать себе цель развить размышляющий и критично настроенный ум. Как можно нарисовать реальную историю цивилизаций, если не принимать во внимание следы, оставленные основными религиями?»

Отношение государства к преподаванию знаний о религиозной культуре в государственных школах сильно изменилось со времен Жюля Ферри, министра образования Третьей Республики, заложившего основы светского принципа школьного образования во Франции и выразившего содержание этого принципа формулой: «Светскость – это конец безупречности любой религии и безупречности государства».

Начиная с 1996 г. национальная система образования Франции претерпела заметное совершенствование в вопросах, связанных с преподаванием в светской школе предметов, касающихся религии: были введены новые направления в программах по истории и французскому языку в 6, 5, 2 и 1-м классах средней школы (по французской системе, в соответствии с российскими стандартами - это 6, 7, 10 и 11-й классы 12-летнего среднего образования).

Сегодня, как говорится в докладе Р. Дебрэ, нельзя уже серьезно утверждать, что, например, ислам отсутствует в школьных программах, иначе это будет противоречить истине. Но когда речь идет об углублении изучения религиоведения, среди специалистов начинаются споры.

Сложности и споры возникают вокруг преподавания специализированных предметов, касающихся религии. При том что, в отличие от России, во Французской Республике под религиозное образование в светских образовательных учреждениях отведены учебные часы (в среднем один-два дня в неделю по два часа), идеи расширения религиозного образования, как преподавания самостоятельных предметов религиозного образования, воспринимаются обществом и специалистами неоднозначно.

Р. Дебрэ пишет, что идея возвращения общинного духа в межобщинную школу вызывает страх, так как с этим процессом сопряжена цепочка определенных вопросов, которые раздражают атеистов. Результатом является реакция: «Мы здесь не для катехизации».

С другой стороны, Римская католическая церковь, протестантские и мусульманские религиозные объединения обличают запутанность и аморальный релятивизм, которые, «сопоставляя бесцветные, мертвые факты, размывают границы между невыразимыми и расхожими мыслями, между «настоящей» религией и «искаженными вероучениями». Как отделить изучение фактов от их интерпретаций, которые придают этим фактам определенный смысл? Можно ли человека, пережившего что-либо изнутри, заставить ограничиться набором внешних, холодных замечаний? Это все равно что музыку представить себе только последовательностью нот на разлинованной бумаге или заставить слепого говорить о цветах».

По мнению Министерства образования Франции, эти возражения вполне обоснованны.

Однако зачастую непонимание между различными заинтересованными социальными группами по вопросам преподавания в светской школе предметов, касающихся религии, вызвано идеологическими штампами, автоматическим смешением понятий.

Как указывается в докладе Р. Дебре, не следует смешивать специализированное религиозное образование в светской школе и обеспечение культуросообразности национального образования, подразумевающее преподавание знаний и о религиозных составляющих национальной культуры.

Здесь следует сделать отступление и отметить, что статья 5 Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования от 14.12.1960 г.[5] устанавливает необходимость признания за лицами, принадлежащими к национальным меньшинствам, права вести собственную просветительскую работу, использовать или преподавать свой язык при условии, что осуществление этого права не мешает им понимать культуру и язык всего общества в государстве и участвовать в его деятельности. Поэтому, следуя международным правовым нормам, вопросам этнокультурного содержания образования национальных меньшинств должно уделяться соответствующее внимание. Однако все это не должно мешать укреплению социального единства общества и не должно препятствовать французским гражданам, выражающим принадлежность или предпочтительное отношение к Римской католической церкви, реализовывать свои законные права на свободное мировоззренческое самоопределение, получение образования в соответствии со своими мировоззренческими ценностями и духовным выбором, выбором своих родителей (законных представителей). В том числе посредством получения образования в государственных школах Франции на основе христианских духовно-нравственных ценностей и традиций. При этом проживающие во Франции национальные и религиозные меньшинства должны знать культуру, в том числе религиозную, большинства населения Франции.

Любые попытки изоляции традиционных для Франции религий от национальной системы образования приводят к ее деградации. Тот факт, что религиозный фактор оказался полностью выключенным из публично контролируемой системы рациональной передачи знаний, только усугубляет существующее ненормальное положение дел, пишет Р. Дебре. «Пресса и книжные издательства сами дают толчок волне эзотеризма и иррационализма. А разве республиканская школа не должна служить противовесом всяким шарлатанам и сектантским пристрастиям?» Объективное и обстоятельное знание священных текстов и их традиций, напротив, приводит учащихся к распознаванию невежества и экстремизма, навязываемого им извне.

Р. Дебрэ отмечает, что не нужно излишне противопоставлять, сталкивать два подхода – объективный и религиозный: «Подобно тому, как по отношению к какому-либо явлению можно занять позицию как ученого, так и простого наблюдателя, так и объективный и религиозный подходы не должны конкурировать между собой, лишь бы только они оба существовали и процветали одновременно (что и позволяет осуществить принцип свободы совести; например, существование разных богословских факультетов, некоторые из них принадлежат государству). То, что оба подхода могут мирно сосуществовать, доказывается тем фактом, что они оба могут совмещаться в одном человеке. Вера и знание не соревнуются между собой. У них разные цели. Знание делает различие между религиозным, как объектом культуры (среди задач народного образования стоит изучение вклада религии в становление человечества), и религиозного, как объекта культа (в рамках религиозных объединений; изучение этого пункта зависит от личной воли ответственных лиц). Светскость затрагивает лишь то, что является общим для всех нас, это и есть видимые и ощутимые следы различных коллективных верований в мире, которые разделяются человечеством. Здесь мы не говорим о личном, внутреннем опыте каждого, который остается неразделенным благодаря осторожности и целомудрию людей».

Одним из важных условий преподавания в светской школе предметов, касающихся религии, указывает Р. Дебрэ, является то, что преподаватели не только обязаны соблюдать корректность, но и должны уметь объяснить без примитивизации, уметь дать почувствовать, не навязывая своего мнения. Комплекс филологических дисциплин уже давно учит уравновешивать, с одной стороны, стремление приблизиться к другому, чтобы его понять, и в то же время с другой - дистанцию, необходимую для критики; вдохновенность и сдержанность в преподавании как текстов, так и цивилизаций, а также в работе с конкретными учениками.

Недопустимо давать знания о религии с примитивных позиций атеистической идеологии. У религий есть история, но они не являются только лишь историей. Еще меньше они являются только лишь статистикой. Невозможно говорить об историческом контексте без духовности, которая от него неотъемлема, иначе мы рискуем лишить жизни этот контекст. С другой стороны, недопустимо говорить о мудрости без социального контекста, который дал ей жизнь, иначе мы рискуем мистифицировать эту мудрость. Как пишет Р. Дебрэ: «Воплощение первой абстракции – это энтомология, иначе говоря, музей Гревина. Второй – это гуру, иначе говоря, Храм Солнца. Мы говорим о третьем пути, но который не несет в себе ничего нового в нашей лучшей вековой школьной традиции – это информировать о фактах, чтобы затем понять их значение».

Именно нахождение оптимума в соотношении культуросообразности и светскости образования в государственных образовательных учреждениях может обеспечить воспроизводство культурного и образовательного пространства, минимизировать и исключить деградационные тенденции в национальной системе образования, исключить как дискриминацию верующих граждан относительно неверующих, так и не допустить развала единого национального образовательного пространства, единой национальной системы образования.

Сотрудник Министерства национального образования Франции Ж. Симон в беседе с автором настоящего исследования в апреле 2002 г. высказал мнение, что нахождение такого оптимума также поможет обеспечить учащимся государственных школ Франции возможность лучшей ориентации в мире и послужит профилактике экстремизма.

По словам Р. Дебрэ, религиозное бескультурье определяется именно уровнем обучения, а не религиозностью в семье учеников и не их семейной принадлежностью и затрагивает не только государственные школы, но по некоторым позициям и частные учреждения с конфессиональным уклоном.

Р. Дебрэ далее в своем докладе отмечает трудности в реализации преподавания в светской школе предметов, касающихся религии.

Одной из основных трудностей является и так уже имеющая место перегруженность школьной программы. Введение дополнительных дисциплин сегодня весьма затруднительно: «Школа не может одна взять на себя решение проблем, не решенных обществом. В период кризиса роста, который переживается обществом, когда существует слишком много лицеев, у учителей слишком большая нагрузка, школьное расписание перегружено, программы громоздятся одна на другую, в тот час, когда говорится о сокращении и облегчении школьной программы, не было бы разумным говорить о том, чтобы добавить новую строку в перегруженное расписание, о тяжеловесности которого многие учителя уже сожалеют и думают о том, как сложно все это «пропустить» в своих разнородных классах. Пытаться внедрить историю религий в рамки среднего образования в качестве отдельного предмета означало бы оказать ей медвежью услугу, так как этот предмет смог бы занять место (как декорация) лишь во внеклассные часы, то есть заменить урок музыки».

Есть проблемы и с подготовкой соответствующих кадров. По мнению Р. Дебрэ, необходимо делать ставку на изменение содержания преподавания и на соответствующую подготовку учителей, чтобы избегать в преподавании вульгаризации и примитивизации знаний. Вызванные недостаточным уровнем подготовки попытки отдельных преподавателей все упростить приводят к полной неразберихе во всем. Примером подобного упрощения являются следующие цитаты из школьных учебников, написанных под эгидой принципа светскости: «Авраам, папа еврейского народа» или «Иисус, основатель христианской религии». Как пишет Р. Дебрэ: «Любой исповедующий веру специалист XXI в. держался бы подальше от таких формулировок. Представляется необходимым воспротивиться этой мало демократичной сегрегации, мешающей и тем, и другим в выполнении их задач».

В четвертом разделе «Что входит в понятие «светскость»?» Р. Дебрэ с культурологической точки зрения приводит содержательный анализ принципа светскости образования в государственных школах. Отмечается, что, укрепляя светскость образования в государственных школах, нельзя отделять прин­цип светскости от изучения религиозной сферы: «Повышение светскости в образовании, с одной стороны, пред­полагает знакомство, в возможной мере, с тем, какое символиче­ское и экзистенциальное значение имеют для верующих обряды и догматы; с другой же стороны, самому принципу светскости должны быть поставлены совершенно определенные и четкие границы. Осуществляя принцип светскости в образовании, нельзя «целиться» в сердце живой веры, тем более недопустимо занимать место тех, для кого проповедь является призванием. Призывы к личному обращению или, наоборот, отречению не входят в задачи указанного принципа. В требовании подобного самоограничения для светскости нет ничего опасного. Как раз в силу самоограничения она и обретает свою подлинную силу».

Замыкают доклад Р. Дебрэ «Преподавание в светской школе предметов, касающихся религии» двенадцать конкретных предложений, разного масштаба и значения, которые в совокупности, по мнению Р. Дебрэ, могут вызвать новое оживление национальной системы образования, с точки зрения повышения ее культуросообразности, при сохранении ее светскости.

Очень важным в докладе Р. Дебрэ видится ясное понимание и аргументированное обоснование того, что светский характер образования в государственных образовательных учреждениях не тождествен его атеистическому или антирелигиозному характеру: «Подавление ре­лигии и закрепление за ней статуса «черной дыры Разума» сви­детельствовало, возможно, о том, что принцип светскости был отягощен негативными проявлениями своего младенческого со­стояния. Только в результате надежной светской деонтологии можно избе­жать смущения среди представителей духовной власти, ибо такой подход требует от учителей непредвзятости, нейтралитета и отказа от всего, что отдает «столкновением двух Франции». Собственно, принцип светскости с самого начала отмежевался от воинствен­ной антирелигиозной пропаганды».

Именно понимания того, что принцип светскости во всех демократических государствах мира с самого начала отмежевался от воинствен­ной антирелигиозной, атеистической идеологической пропаганды, так недостает тем, кто в Российском государстве сегодня реализует отношения между государством и религиозными объединениями.

«Теперь пришло время перейти от некомпетентной светскости («религия нас не касается») к понимающей светскости («наш долг — ее понять»)».

Важно понимать, что сегодня в мире существует множество моделей изучения религии в светской школе, что определяется национально-культурными, историческими и социальными особенностями разных государств. В одних странах – один опыт построения светскости образования, в других – другой. И, как справедливо пишет Р. Дебрэ, выполнять требования «подравняться» под европейские нормы – было бы анахронизмом или неправильностью: «нелепо принуждать черного барана «подравняться» под «общинный образец». Призывающие «подравняться» забывают или умалчивают о том, что в области религиозного образования не существует и не может существовать единого образца. Сколько существует стран, столько и разных ситуаций. В Ирландии, где Конституция воздает честь Святой Троице, в Греции, где Православная Церковь является государственной, образование носит конфессиональный и обязательный характер. В Испании, где Закон Божий преподается специалистами, которых светская администрация выбирает из списка кандидатов, представленных епархией, религиозное образование является факультативным. В Дании, где Евангелическая лютеранская церковь является государственной, Закон Божий не преподается, но на каждой ступени государственной школы преподается факультативный (не являющийся обязательным) курс «христианских знаний». В Германии, где у каждой земли своя образовательная программа, христианское религиозное образование входит в официальные программы, часто под контролем церкви, а оценки, полученные по религиозным предметам, учитываются при переводе в старшие классы. В Бельгии учащимся государственных образовательных учреждений предоставлена возможность выбирать между религиозным курсом и внеконфессинальным курсом нравственности. Таким образом, не существует единой европейской нормы в этой области, национальное сознание каждой страны по-своему распоряжается своим историческим достоянием и по-своему формирует отношение к духовному наследию, к культурной преемственности, в том числе в сфере национального образования.

Вместе с тем доклад Р. Дебрэ предостерегает от того, чтобы реализация религиозного образования не послужила замкнутости исключительно только лишь на собственной культуре, а также от нарушения принципов добровольности при выборе целевых предметов религиозного образования в государственных школах.

По мнению Р. Дебрэ, про­свещение должно заключаться в том, чтобы раскрыть молодые умы навстречу всем типам культуры и образа жизни, помогая молодым понять мир, в котором они живут, и то культурное на­следство, за которое они ответственны.

Только нахождение «золотой середины», оптимума, понимание недопустимости ухода в крайности поможет оживить национальную систему образования Франции: «Нам нужно пробивать себе путь в зависимости от обстоятельств настоящего дня, не впадая ни в какие крайности».

Учитывая то, что наши страны роднит много общего, анализ французского опыта взаимоотношений государства и религиозных объединений в сфере образования, несомненно, может и должен быть использован при совершенствовании национальной системы образования в России.

 

Кандидат юридических наук И.В.Понкин

 

 

Опубликовано в:

Понкин И.В. Светскость: конституционно-правовое исследование / Институт государственно-конфессиональных отношений и права. М., 2002. 308 с.

Понкин И.В. Правовые основы светскости государства и образования. М.: Про-Пресс, 2003. 416 с.

Понкин И.В. Религиозное образование во Франции (анализ доклада Министерства национального образования Франции «Преподавание в светской школе предметов, касающихся религии», февраль 2002 г.) // Религиоведение. 2003. №2. С.126-134.

 

 



[1] Разумеется, это не та деградация национальной системы образования, которая происходит в Российской Федерации, что выражается в том числе в падении качества образования, внедрении антинаучных дисциплин, имеющих оккультно-религиозный характер («вальдорфская педагогика» Р. Штайнера, «валеология», основанные на оккультно-религиозном вероучении Рерихов инициативы: «ноосферная педагогика» Н.В. Масловой, «интегральная педагогика эпохи огня» В. Мурашова и пр.). Вместе с тем, общество в цивилизованном демократическом государстве всегда очень чутко реагирует на любые негативные изменения в системе образования, нормальное функционирование которой является залогом устойчивого развития государства в будущем.

[2] Joutard. Mission de réflexion sur l'enseignement de l'histoireur, 1989.

[3] Régis Debray. Rapport à Monsieur le Ministre de l’Education nationale «L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque». Paris. Février 2002. Автор выражает признательность Жану-Мишелю Белоржею (Государственный Совет Франции), Арно де Сюри (Министерство иностранных дел Франции) и Жаки Симону (Министерство образования Франции) за предоставление доклада Р. Дебрэ и консультирование относительно его содержания и статуса, а также К.А. Вдовиченко, М.В. Асмус и Н. Бойко-Жакура за помощь в переводе с французского доклада Р. Дебрэ.

[4] Архив автора.

[5] Международные акты о правах человека. С. 161.

© 2007-2012 Центр древнерусской духовной культуры "Старая Русь"